Sedm mýtů o vzdělávání

16.09.2024

Kniha reflektuje současnou situaci v britském vzdělávání, kde již nastal velký posun od „tradiční“ výuky (takové, kterou vedou učitelé a která se zaměřuje na výuku znalostí) k „progresivní“ (tedy více žákovsky orientované, kde žáci mají více autonomie, dělají větší množství projektů atp.). Autorka tento velký posun posuzuje kriticky formou vyvracení sedmi mýtů spojených s „tradiční“ výukou. Pro diskuzi v našem prostředí je to velmi užitečná kniha, protože v Česku v poslední cca dvaceti letech zatím spíše kritizujeme nedostatky v tradičním modelu postaveném na tzv. „biflování“ faktů. Kniha tak přináší možnost poučit se předem z nedostatků druhého pólu, který progresivní přístup ke vzdělávání představuje.

Christodoulou dobře ukazuje, proč je dobré neskočit hned naplno do módu progresivní výuky, ale spíše – tam kde je to potřeba – zlepšit výuku, tak aby dané hodiny stále vedly k výuce znalostí. Na znalostech se totiž dá stavět, pokud chceme rozvíjet i tolik omílané „dovednosti 21. století“. Tyto dovednosti (kritické myšlení, řešení problémů, kreativita a mezilidská komunikace) podle autorky nejsou ničím novým, co by se týkalo výhradně 21. století. Proto je nazývá spíš „korporátními buzzwordy“ (viz mýtus č. 3: Jednadvacáté století všechno zásadně mění). Jejich neustálé omílání opravdu působí trochu jako by školy měly produkovat jen další korporátní zaměstnance (viz kniha Teorie nevzdělanosti, Omyly společnosti vědění od K. P. Liessmanna).

Pokud bych měl zmínit některé argumenty, které mě zaujaly, pak to bude hlavně to, když v mýtu č. 1 (Fakta brání porozumění) autorka upozorňuje na důležitost dlouhodobé paměti, která je schopná uchovávat tisíce faktů, které dohromady vytváří tzv. schéma. Tím argumentuje proti klasické otázce otrávených žáků (a rodičů): „Proč se to mám učit.“ Ano, jeden fakt (např. jedno místo a datum bitvy) působí bez kontextu zvláštně a nedůležitě, ale dohromady pomáhají vytvářet chronologické schéma, které je základem veškerého historického porozumění. Zde bych řekl provokativně, že lidé často v souvislosti s kritikou memorování událostí mluví o věští důležitosti kontextu, ale i kontext samotný je také text/informace, který se kontextem stává ve vztahu k jinému textu/informaci. Když ty informace/fakta neznáme, tak proč se ale vůbec bavíme o kontextu? Tohle zjištění souvisí i s mýtem č. 4 (Vše se dá jednoduše vyhledat), autorka zde opět upozorňuje, že bez vstupních znalostí se nám vyhledává daleko hůře. Protože to, co máme uloženo v dlouhodobé paměti (to, co už známe) nám pomáhá dávat smysl novým poznatkům.

Zásadní zjištění podle mě Daisy Ch. přináší při vyvracení šestého (Projekty a žákovské aktivity jsou nejlepším způsobem, jak se učit) a sedmého mýtu (Výuka znalostí je indoktrinace). Z nich podle mě vyplývá, že plně moderní přístup k vyučování je nadesignovaný hlavně pro privilegované děti, které nemusí všechny znalosti získat při výuce ve škole, protože je pro ně více pravděpodobné, že je pochytí doma, v rodině nebo na nějakém kroužku apod. Proto jsou taky v různých projektových aktivitách v průměru lepší než ostatní žáci, kteří pracují jen s vlastním arzenálem znalostí (a kulturním kapitálem). Pro naši společnost a demokracii je ale zásadní, „aby každý občan měl znalosti porozumění světu mimo svou bezprostřední zkušenost; rovnost vyžaduje, aby v tomto porozumění mezi lidmi nebo společenskými třídami nebyly velké mezery.“ (s. 90) Progresivní přístup by tak neměl výuku postavenou na učení znalostí obrátit vzhůru nohama, ale měl by jí obohatit, tak aby byla lepší, aby žáky a studenty bavila a mohli si z ní odnést, co nejvíce.