Benedikt komentáře u knih

Že je História učiteľka života sa učí na základných školách. Nezaškodí si preto sem tam prečítať knihu o histórií a čo to sa z nej poučiť o dnešku. Niall Ferguson, britský profesor histórie na Harvarde vo svojej knihe opäť ponúka základný pohľad na fundamenty západnej civilizácie. Feruson sa snaží na základe množstva podporných informácií, ponúknuť čitateľovi pomerne pochmúrny obraz o súčasnosti ako aj budúcnosti, ktorým dokumentuje úpadkom základných inštitúcií a ekonomiky ako takej. Ako tvrdí: „jedine metódami historického výskumu možno vysvetliť, prečo toľko krajín v priebehu uplynutých 30 rokov vytvorilo také typy dlhov, ktoré už z princípu nemožno odbúrať infláciou a prečo nadchádzajúce generácie v dôsledku tohto ponesú doživotné bremeno dlhov nahromadených ich rodičmi a prarodičmi.“ Práve súčasný svet úrokov považuje Ferguson za určitú medzigeneračnú zradu.

Ferguson ale začína poporiadku a ako historik začína popisom nástupu základných práv a slobôd. Nástup Západu začal v čase, keď malá ostrovná krajina, prešla z obmedzeného prístupu k prístupu otvorenému. Znamená to, že zavádzaním takých inštitúcií, ktoré elitám umožnili vytvoriť neosobné vnútroelitné vzťahy a taktiež začali zavádzať prístupy aby samotné elity podporovali otvorené prístupy. Bojom anglickej aristokracie o svoje výsadné privilégia, predstavoval zlomový bod vývoja západných spoločností, ktoré boli „dotiahnuté“ americkou a francúzskou revolúciou, ktoré napomohli rozšíreniu týchto privilégií a legitimizovali konkurenciu v politickej a hospodárskej sfére. Práve otvorenie hrádzi (energie, talentov, vynálezov) dovtedy nepredstaviteľným spôsobom predstavili ohromnú konkurenčnú výhodu oproti ostatným spôsobom spravovania spoločnosti. Efektivita spoločenského usporiadania bola schopná využiť nie len také veličiny ako dovtedy zavrhované biblické neresti, ktoré viedli k sporeniu, investíciám a inováciám ale aj napríklad kombináciu drahej pracovnej sily a lacného uhlia.

Na poli politických inštitúcií pripomína význam parlamentu, kde tento „od roku 1689 riadil a zlepšoval daňovú správu, revidoval výdaje koruny, chránil majetkové práva a účinne predchádzal nevyplácaniu dlhov.“ Práve riadenie dlhu bolo pre Britániu kľúčom k jej úspechu a to konkrétne nulové nesplácanie dlhov a nulová inflácia. Dnes je situácia ponurejšia, MMF uvádza, že (údaje sú z roku 2012) je dlh grécka vo výške 128% HDP, Talianska 119% , USA 112% a ak by sme k verejnému dlhu pripočítali aj to čo dlžia domácnosti dostali by sme ešte horšie čísla, Japonsko 512% HDP, Británia 507% HDP, Spojené štáty 279% HDP či vychvaľované Nemecko 278% HDP. „Obávam sa, že pokiaľ to neurobíme – keď neprekročíme k celkovej reforme štátnych financií – budú sa veci vyvíjať podľa horšieho, ale pravdepodobnejší je druhý scenár. Západné demokracie s budú naďalej počínať rovnako nezodpovedne ako teraz, dokiaľ ju jednu po druhej, podobne ako Grécko a ďalšie stredomorské ekonomiky, nestrhne fiškálna špirála smrti, ktorá začína stratou dôveryhodnosti, pokračuje nárastom požičaných nákladov a končím tým, že vláda je nútená prikročiť k zníženiu výdavkov a zvýšením daní v najhoršom mysliteľnom okamihu. Konečnou fázou je v tomto scenári nejaká kombinácia platobnej neschopnosti a inflácie. Všetci dopadneme ako Argentína.“ Netvrdím že tieto scenáre sú nepravdepodobné, je však dôležité aké kroky podnikáme, aby sa tieto prognózy nenaplnili? Celé generácie predkov sa snažili svojim potomkom zanechať viac ako dostali sami od svojich predkov. My sme to v nie krízových ani vojnových, ale hojných rokoch prešustrovali a svojim potomkom zanechávame akurát tak dlhy.

Ferguson svojim štúdiom došiel k záveru, že „pravým účelom anglických dejín je vôbec prvýkrát uviesť do praxe tri nedotknuteľné zásady...“

1) Môj dom môj hrad – ochrana vlastníckych a osobných práv. „Podľa anglických zákonov je akýkoľvek vpád na súkromný pozemok, hoci i najmenší, neoprávneným vniknutím“(Locke)

2) Sloboda – „Ku skvelým privilégiám slobody patrí výsada myslieť si, hovoriť a robiť si, čo sa nám páči a obohacovať sa v rámci možností vymedzených len našimi vlastnými schopnosťami za predpokladu, že tím všetkým neubližujeme verejnosti ani jeden druhému“ (J. Trenchard, T. Gordon)

3) Každý nech sa stará o seba – „Záľuba vnucovať ostatným prospešnejší štýl života, než aký si zvolili oni sami, nie je v Anglicku obvyklá“ (Tocqueville)

Právny štát ma mnoho nepriateľov. Jedným z najhorších sú zlé zákony. Čo je horšie ako pripomienka starého viktoriánskeho súdneho systému ako Dickenova kniha Ponurý dom „...Toto je kancelársky súd... ktorý tak vyčerpáva financie, trpezlivosť, odvahu i nádej, tak rozvracia mozog a drása srdce, že medzi právnikmi z jeho okruhu nie je ani jeden poctivec, ktorý by často nevaroval: Vytrpte radšej každú krivdu, aká vás len môže stretnúť, radšej ako by ste sem mali chodiť!“ – Nepripomína to niečo?

Ferguson vychvaľuje anglický právny poriadok, pre svoj evolučný charakter: „... a čo som ja(Maitland) nazval mozaikou obecného práva, je týmto postupom neustále upravované a vylepšované, pričom princíp precedensov, toto spojivo zákonného princípu, tomu všetkému dodáva potrebnú stabilitu. Verím, že vďaka tomuto cennému komentáru nahliadneme rýdzo vývojovú povahu systému obecného práva. Práve táto evolučná podstata, nie nejaký konkrétny funkčný rozdiel v prístupe k investorom či veriteľom anglického systému a jeho príbuzným na celom svete poskytla východ v zmysle ekonomického rozvoja.“

Význam právneho štátu je v súčasnom svete nevyhnutný. Odborník na rozvojové ekonomiky Paul Collier zjednodušuje a uvádza, že v chudobných krajinách existujú 4 vývojové fázy právneho štátu. „Prvý a hlavný je obmedzenie násilia. Druhý ochrana majetkových práv. Tretí je podriadenie štátu kontrolným inštitúciám a štvrtým je prevencia úplatkárstva vo verejnom sektore.“ ...
Viac na http://oprave.blogspot.com/

Kniha Fridricha Schillera je umeleckotvorným prejavom na tému vzdelávania. Jedná sa pomerne útle čítanie pričom forma je na míle vzdialená akademickému písaniu, ide skôr o umelecko-filozofickú publikáciu. Schiller pomerne exaktne popisuje v čom tkvie problém vzdelávania: „Prospech je tá veľká modla doby, ktoré majú robotiť všetky sily a holdovať všetky talenty.“ Naopak Schiller vidí cestu k slobode ľudského ducha skrz umenie a estetické vzdelanie vedúce k slobode prostredníctvom umenia. „Divoch pohŕda umením a prírodu uznáva za svoju neobmedzenú vládkyňu. Barbar sa prírode posmieva a necíti ju, ale s väčším opovrhnutím než divoch slúži jej často viac ako otrok svojho otroka. Vzdelaný človek robí z prírody priateľa a cíti jej slobodu, krotí je zvôľu.“ „Tu zdivočelosť, tam ochabnutosť, dve krajnosti ľudského úpadku a obe združené v jednej dobe“

Schiller romantizuje Grékov: „...grécka prirodzenosť v sebe spájal so všetkými pôvabmi umenia a všetko dôstojnosťou múdrosti bez toho, aby pri to stála ich obeť ako naša. Gréci nás nezahanbujú len prostotou...Vidíme ich plných formy a zároveň plní v plnosti, filozofujú a zároveň tvoria, sú nežní a zároveň rázni – vidíme, že mladosť fantázie a mužnosť rozumu združujú v nádhernom ľudstve.“ Či tiež: „Ona podstata gréckych štátov, podobná prirodzenosti polypov, kde sa každý jedinec tešil zo života samotného, teraz ustúpili umeleckému hodinovému stroju. Odtrhnuté boli od seba cirkev, zákony a mravy, pôžitok bol oddelený od práce, účel od prostriedku, pričinenie od odmeny.“

Súčasný svet vo svojej podstate považuje za zhubný: „smieme sa tu diviť, že sa zanedbávajú ostatné duševné vlohy, aby sa všetka starostlivosť venovala jedinej, tej, ktorá vybavuje česť a odmenu? Vieme síce, že silný duch neobmedzuje svoju činnosť hranicami svojho zamestnania ale priemerný talent strávi v zamestnaní, ktoré mu pripadlo, všetky svoje skromné sily...“

„Saper aude. Odváž sa byť múdry. Energický duch je potrebný aby prekonával prekážky ktoré vzdelávaniu kladú do cesty lúdavosť prírody a zbabelosť srdca. Nie je bez významu, že stará báj hovorí, že bohyňa múdrosti vystúpila v plnej zbroji z Jupiterovej hlavy, teda že už jej prvý jej výkon je vojnový. Už pri zrodení musí tvrdo bojovať so zmyslami, ktoré sa nechcú nechať vyrušovať zo sladkého kľudu. Väčšina ľudí je bojom s núdzou príliš unavená a vyčerpaná, aby sa mohla vzchopiť k novému a tvrdšiemu boju s omylom. Zvyšok sa uspokojí, keď sám ujde trpkému a namáhavému mysleniu...“

Nedá ešte nezacitovať: „Nech sa v minulosti pozrieme kamkoľvek, uvidíme, že sa vkus a sloboda sebe navzájom vyhýbajú a že krása stavia svoje panstvo len na ruinách hrdinských cností.“

Cieľom estetickej výchovy je urobiť z krás krásu avšak „krása nedáva proste vôbec žiadny jednotlivý výsledok ani pre rozum a ani pre vôľu, nevykonávala žiadny ani intelektuálny ani mravný účel, neobjavuje žiadnu pravdu, nepomáha nám vykonať žiadnu povinnosť a je skrátka rovnako neobratná založiť charakter ako osvietiť hlavu. Krása je príroda, a človek môže i za svoje pojmy i za svoje rozhodnutia ďakovať len sám sebe. Estetickou kultúrou teda zostáva osobná hodnota človeka alebo jeho dôstojnosť, pokiaľ môže závisieť na ňom, úplne neurčená a dosiahlo sa len to, že je mu teraz prirodzenou cestou umožnené urobiť zo seba to čo sám chce – že je mu úplne vrátená sloboda byť čím má byť.“

Zaradiť uvedenú knihu medzi literatúru, ktorá sa týka univerzitného vzdelania je pomerne problematické a to nielen pre to, že toto slovo Schiller ani nepoužíva, no v určitom zmysle ponímanie človeka ako duchovnej bytosti, ktorá má v zásade rásť skrz vzdelávanie či estetickú výchovu a dávať tak pravý rozmer životu jednotlivca je niečo, čo v idei univerzity rozhodne možno ľahko dosledovať. Aj na základe Schillerovej argumentácie možno nájsť zmysel estetickej výchovy na univerzite.

Kniha Fareeda Zakariu je v určitom zmysle odrazom Liessmannovej knihy Teórie nevzdělanosti. Rozdielov je však podstatne viac. To čo Liessmann vníma ako Rakušan, Zakaria podáva ako Američan. To, čo Liessmann popisuje ako filozof, Zakaria vysvetľuje ako novinár. To na čo upozorňuje Liessmann, vníma aj Zakaria.

Zakaria vo svojej knihe pútavo popisuje vývoj vzdelania vedúci k vzniku európskych univerzít. Kým v rannom stredoveku, islamská kultúra prekvitala, a madrasi sa množili ako huby po daždi, vzdelanosť v Európy sa utiahla do svojej ulity v podobe kláštorov. Západná civilizácia však vo svojej DNA obsahuje príbeh o Rajskej záhrade v ktorej strede stál strom poznania, či konanie Prométea pričom v oboch došlo k určitej skaze ľudstva, avšak spása a plameň poznania už zapálený bol.

Síce až v roku 1088 bola v Bologni založená prvá univerzita, pričom v pomalom rozbehu ich do roku 1300 nl., ich vyniklo len niečo od 15 – 20 univerzít. Z počiatku cirkevnú ustanovizeň začali najmä v Anglicku dopĺňať svetské ustanovizne v podobe College. Zakaria pripomína, že prvé americké kolégia boli založené na spojení modlitby, vzdelania a trávenia voľného času, pričom kurikullum bolo v podobe "Boh a Gréci", teda teológia a klasické štúdiá. Tiež pripomína, že určité pnutie vo vzdelávaní je prítomné už dlhodobo. Klasické vzdelanie, teda štúdium diel gréckych a rímskych klasikov predstavuje kanonizáciu, pričom práve grécka Akadémia a Lýceum odmietali vzdelávanie na základe „pasívnej“ výuky.

V celku prekvapivé je Zakariovo velebenie programu Yale-NUS Collage (anno 2013), teda spojenie Yale University a National University of Singapur, kde ako tvrdí Zakaria prešlo do kurikulla tie najlepšie tradície liberálneho vzdelávania, v ďalších túto tradíciu rozvíja a v iných zase prichádza s celým súborom nových ideí. Program zrušil katedry, študenti raz pracujú ako vedci, inokedy ako politici, veľké diela nepokladajú za kanón, ale berú ich ako zdroj, ktorý štúdium obohacuje každého študenta. Študenti neštudujú len Platóna či Aristotela aj Buddhu a Konfucia a tieto diela komparujú, ako napr. Odysseu a Rámajánu. Uvedený spôsobom ponúka v multikultúrnom svete, multikultúrne vzdelanie.

Zakaria v ďalšej časti, ako zdatný novinár popisuje obrovský význam písania a tvorenia písaného textu pre vzdanie a intelekt. Písanie považuje za jeden z hlavných zdokonávateľov intelektu. „Neviem, čo si o tom myslím. Ešte som o tom nepísal“ odpovedal vraj stĺpčekár Walter Lippmann. Ďalšou výhodou liberálneho vzdelania je výuka reči a prejavu. Práve vystupovanie na verejnosti a zrozumiteľné odkomunikovanie rozumného obsahu v súčasnosti chýba ako soľ. Netreba zabúdať ani na to, že nás učí učiť sa, a to celý život. Pri týchto myšlienkach Zakaria poukázal na zaužívaný bonmot, kde: „človek by mal do jaslí nastúpiť vo Francúzsku, materskú školu by ma navštevovať v Taliansku, základnú školu v Japonsku, strednú školu v Nemecku a vysokú školu v Spojený štátoch.“

Jedným zo zaujímavých postrehov sa týka výuky umenia, ktoré je na vysokých školách pomerne zaznávané. Podľa Dr. Bravemana z Lekárskej fakulty Yale z roku 1988 mali študenti medicíny, napriek kvantu teoretických vedomostí veľké problémy s diagnostikovaním pacientov. Konkrétny lekár to riešil návštevou umeleckých galérií a spojením s kurátorku umenia, pričom cieľom bolo naučiť študentov vnímať detaily, samotné dielo. Údajne došlo k zlepšeniu lekárskej diagnostiky, pričom obdobný program sa rozhodlo aplikovať cez 20 ďalších lekárskych fakúlt.

V knihe je aj pomerne zaujímavá poznámka a to Zakariova „analýza“ PISA testov. Všimol si, že študenti krajín ako USA, Izrael, či Švédsko, síce pri PISA testoch nijak výsledkami neohurujú avšak študenti týchto krajín majú v porovnaní s iným vyššie sebavedomie oproti jednak vlastným poznatkom a jednak aj ostatným študentom. Zakaria však v tomto „chvastaní sa vlastnou hlúposťou“ vidí pomerne silný moment sebadôvery, guráži a odhodlania meniť veci k lepšiemu, americkú odvahu podnikať a pod. Samozrejme pripomína aj riziko falošných predstáv, avšak vníma pozitívne dopady tejto sebadôvery. Uznáva, že krajiny kde je pracovná sila vzdelanejšia a kvalifikovanejšia (Čína, Japonsko, Singapúr) majú lepšie možnosti avšak blahobyt je spájaný aj s inými činiteľmi ako napr. vymožiteľnosti práva, výskum, trh a ďalšie. Napr. Japonsko má dlhodobo vynikajúcu úroveň vzdelávania či vysokú kvalifikáciu pracovnej sily, avšak na ich hospodárskych výsledkoch to prestáva mať zásadný význam. Japonsko nemá ani Google, ani Facebook.

Z určitého pohľadu sú PISA testy aj určitým váliom pre nezainteresovaných. Zakaria pripomína, že podľa štúdie amerického ministerstva školstva, čínsky študenti nie sú v PISA testoch lepší pre to, že by boli inteligentnejší či cieľavedomejší ale možno aj preto, že čínsky študenti sú v škole priemerne o 25 – 50% viac času ako ich americký kolegovia.

Zásadným problémom kvality humanitného vzdelávania nie je jeho „nezmyselnosť“ ale poľavovanie v štandardoch. Humanitné/liberálne vzdelanie, aby opäť prinášalo svoje ovocie, musí byť štrukturovanejšie a náročnejšie. „Riešenie problémy liberálneho vzdelania je v ňom samotnom, že ho bude viac a bude lepšie“.

Podľa Zakariu je potrebné, aby liberálne vedy pomohli „pretlmočiť“ mladým stáročné pojmy ako česť, čnosť, šľachetnosť a ďalšie, nakoľko tieto pojmy sú pre spoločnosť mimoriadne dôležité.

Ďalší, pomerne rozsiahly kompilát prác na univerzitnú tému. Kniha je rozdelená na dve časti. V prvej sú reflexie českých vedcov a akademikov na prejavy známejších kolegov, ktorí tvoria druhú časť knihy. V tej sú zahrnuté práce takých osobností ako Friedrich Schiller, Imannuel Kant, Fridrich Wilhelm Joseph Scheling, Johann Gottlieb Fichte, Friedrich Daniel Erns Schliermacher, Wilhelm von Humboldt, Friedrich Nietzche, Karl Jaspers, Theodor W. Adorno, Edward Schils a Hans-Georg Gadamer.

Čo možno oceniť hneď na úvod, je poctivé prihlásenie sa zaujatosti autorov ku konzervatívnemu prúdu a konzervatívnemu výberu obsahu. „Predkladaná kniha je zaujatá: patrí k nej vyznanie viery v túto tradíciu a v jej budúcnosť, viery v to, že perspektívou našej spoločnosti a ľudstva ako celku je práve rozvíjanie tejto humanistickej tradície vzdelávania.“ Ďalším prínosom je ona prvá časť, ktorá väčšinu diel uvedených v druhej časti reflektuje, dopĺňa, ozrejmuje či kritizuje.

Recenzovať či sumarizovať tak myšlienkovo bohatý a originálny zborník je nad sily autora avšak prostredníctvom útržkov sa pokúsi čitateľovi predložiť niektoré zaujímavé postrehy či state z diela.

Holger Guschmidt, veľmi zaujímavo podtrháva univerzálny charakter stredovekých univerzít aj na základe vyššieho počtu zahraničných študentov napr. Bolonskej univerzity ako sme zvyknutý hoci i dnes. Sám záverom svojho príspevku konštatuje, že debata o univerzitách prebieha od roku 1800 a dnes stojíme pred pálčivými otázkami v podobe, či vzdelanie existuje, resp. či má existovať, to predstavuje určitý odklon od predošlej debate o podstate vzdelania a jeho obsahu. K téme stredovekých univerzít dopĺňal Jiři Chotaš vo svojom príspevku pohľad na určité „neuznávanie“ akademických titulov absolventov mimo akademický svet. Titul neznamenala náhradu či predpoklad napr. kňazského povolania a univerzitný lekári nemali žiadne privilegované postavenie v lekárskom cechu.

K určitým zaujímavostiam patrí aj Schilsova poznámka, že na jedny z najznámejších nemeckých univerzít 19. st. bolo len okolo 500 študentov a na veľkej Berlínskej univerzite bolo pred prvou svetovou vojnou „až“ 8.000 študentov(!).

Ivan Landa vo svojom príspevku k dialógu Fichteho a Schleiermachera uvádza, že otázka by mala byť postavená aj tak, či sa poslanie univerzity má vyčerpávať reprodukciou pracovnej sily.

Milan Sobotka k Hegelovmu výkladu dopĺňa, že kým „grécka rodinná dôvernosť a oddanosť svojej obci bola spojená s poslušnosťou voči zákonom rodiny a obce v ktorých jedinec nevidel obmedzenie svojej slobody ale prejav ducha, čo bola prvá škola ľudstva. Dnes dejiny vyvrchoľujú v spoločnosť v ktorej jednotlivec pracuje pre druhého taktiež, ale na rozdiel od antiky už len nepriamo.“

Jindřich Karásek vo svojom „ponurom“ príspevku približuje neblahé dosahy kapitalitickej morálky založenej na zisku, ktoré zároveň neblaho dopadajú aj na samotnú ideu univerzity. Príspevok bol oproti ostatným zaujímavý a pútavý.

Za asi najzaujímavejší príspevok možno podľa autora označiť príspevok Filipa Grygara „Idea univerzity jako idea komplementarity“. Príspevok najprv približuje filozofické východiská fyzikov Heideggera a neskôr Bohra. Práve Niels Bohr a jeho „fyzikálna filozofia“ predstavuje mimoriadne zaujímavé a podnetné čítanie. „Na začiatku 20. storočia sa preto voči doterajšej karteziánskej tradícií subjekt-objekt skúmania alebo ideálu kontinuity všetkého diania vymedzila nie len fenomenológia, ale taktiež filozoficky experimentálne vznikajúca kvantová teória, čo spôsobilo a stále spôsobuje teoretickú a praktickú revolúciu v našom každodennom živote, logike a chápaniu vesmíru. Od prelomových príspevkov Plancka a Einsteina k rodiacej sa kvantovej teórie ukázali nasledujúce búrlivé filozofické diskusie a časté paradoxné výsledky experimentov, že v skúmaní hmoty a žiarenia či svetla sa stretávame s úplne inou neklasickou skúsenosťou, ktorá narušuje novoveké merítka vedeckosti vedy. Na základe objavenie diskontinuity či kvetovaní energie žiarenia...Kvantové merania a experimenty deštruujú prísne subjekt-objektové paradigmy a nastoľujú okrem iného štatistické pravdepodobnosti, náhodnosti a naviac holistický subjekt-objektové paradigmy a nastoľujú okrem iného štatistickú pravdepodobnosť, náhodnosť a naviac holistický charakter prírody, ktorej sme súčasťou.“ „Možno totiž povedať, že celkové porozumie veciam, skúmaným javom, udalostiam alebo bytiu je vždy už dejinnej motivované, situačné a premenené. Pozorované veci v každodennom živote, alebo javy v experimentálnom prostredí sa nikdy neukazujú naraz, ale len z konkrétnej perspektívy a nikdy mimo náš rámec predporozumenia alebo experimentálne usporiadanie danej teórie....v dôsledku novovekého rozvrhu vedeckosti vedy sme niekoľko storočí žili v domnení, že jedené správne a unifikované vysvetlenie sveta a vesmíru nám umožní vedotechnika. Od dôb Einsteinových, s príchodom kvantovej teórie alebo s nárastom špecializovaných odborov a rozborov vedeckého myslenia v súčasnej histórií, metodológií či filozofií vedy sa ukazuje, že išlo o metafyzický predpoklad či akt viery, ktorý túto hypotézu imunizoval.“ Záverom Grygar konštatuje, že „Bohr preto v biológií nezastáva ani mechanistickú, ani vitalistickú alebo teologickú, náboženskú či inú pozíciu, ale komplementárny vzťah, ktorý samozrejme zahrňuje i naše predporozumenie fenoménu živého ako nás, živých bytostí.“ Uvedené poňatie umožňuje pochopiť stredoveké univerzitné vzdelanie v podobe trivia alebo kviria ako základný kameň pochopenia sveta okolo nás. Lekárska veda ako veda o tele, filozofia ako veda o mysli a rozmýšľaní, právnická veda ako veda o spravovaní štátneho telesa, artistické vedy ako vedy a poznanie, teologická veda ako veda o Najvyššom a zároveň veda ktorá ostatné spájala a koncentrovala. Z „bohrovho pohľadu“ bolo stredoveké vzdelanie naozaj univerzálne ...
Viac na http://oprave.blogspot.com/

Po preštudovaní si mnohých diel, ktoré predstavujú určité zamyslenia sa, zbierky prejavov článkov teda spoločne, prezentácie názorov je odborná práca Šimu a Pabiana skutočným osviežením a ponúka pohľad na skutočný svet vysokého školstva. Ztracený Humboldtuv ráj je tvrdým vytriezvením do sveta vysokoškolskej reality. Autori vo svojich záveroch došli k poznaniu, že predstava jednoty výskumu a výuky predstavuje len ideologickú náplasť súčasného školstva (aj na Slovensku).

Už v úvode autori spochybňujú ružové okuliare Humboldtovského sna o prepojení vedy a výuky. Studená sprcha začína konštatovaním, že Humboldtove spisy o univerzitnom vzdelávaní neboli verejne vydávané až do polovice 20. storočia, Humboldtove pôsobenie na Berlínskej univerzite bolo len veľmi okrajové, a jeho samotné myšlienky zhutnené v jeho najznámejšom diele „Über die innere und äussere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin“ boli publikované len čiastočne a sám Wilhelm von Humboldt predstavoval skôr zosobnenie dobových ideí ako reformátora. Naše vnímanie Humboldta je na spôsob vymyslenej histórie či tzv. „pizza fenoménu“.
Samotná kniha je významná ako primárny príspevok do diskusie o stave a úrovni vysokého školstva. Kapitola týkajúca sa multimetodologického prístupu je pomerne hodnotná na zaradenie si obsahu práce do kontextu. Kniha pomerne dobre poukazuje na početné nie len historické rozdiely medzi anglo, kontinental a americkým systémom vysokého školstva. Pričom už z priblíženia je zrejmé, že ukotvenie „nemenných humboldtových kritérií“ je v praxi veľmi rôznorodé. Po tomto priblížení je až smiešne vnímanie snahy o amerikanizáciu školstva a snahou vytvárania excelentných, vývojových vysokých škôl, ktoré majú robiť kvalitný medzinárodne uznávaný výskum s čo možno najlepšou výukou, najväčším možnom patentov, kapitalizáciou výstupov, rôznych ocenení a spriaznených biznis modelov. Jednak je to bezmedzný rozdiel medzi vývojom, ktorý v našich podmienkach bol realizovaný aj cez Československú akadémiu vied, ktorej obdobné postavenie by sme sotva hľadali v U.S.A ale taktiež absenciu povojnového investovania do vývoja cez univerzity s ktorým majú U.S.A. najdlhšie skúsenosti (prepracovaný systém vlastného majetku, dotácií, grantov, príspevkov či školného) ktoré ponúka americkým vysokým školám rozpočty ktoré sú v porovnaní s rozpočtom vysokých škôl v ČR ale aj SR niekde „úplne inde“. Natíska sa otázka, či nie je baženie po „americkom systéme“ len naháňanie sa po koncepte ktorý v zásade nie je lepší preto že lepšie funguje ale pre to, že je jednoducho väčší, funguje dlhšie, bol oveľa bohatší a ako prvý spracoval masifikáciu vzdelávania.
Po priblížení histórie humboldtovských ideí, kniha pomerne precízne približuje históriu českého systému vzdelávania. Ten jednoznačne ukazuje, že jednota výskumu a výuky nebola dosiahnutá ani za socializmu a nie to ešte v súčasnej dobe. Pri problematike česko-slovenského univerzitného výskumu zaujalo konštatovanie: „z dôvodu nedostatku valút sa ČSSR chová v oblasti licencií ako veľká krajina, pokrýva väčšinu potrieb vlastným výskumom a vývojom k čomu sa pridala skutočnosť rozsiahleho sortimentu ktorý je čs. výskumná a vývojová základňa nútená zabezpečovať a ktorý sa blíži úrovni veľkých priemyselne vyspelých krajín a podstatne prevyšuje úroveň krajín obdobnou veľkosťou a ekonomickou vyspelosťou“
Jedným z viacerých výstupov práce je konštatovanie, že od roku 2000 došlo v Česku k enormnému nárastu študujúcich (masifikácia vzdelania) pričom tento nárast počtu študentov percentuálne nekryl aj nárast rozpočtu vysokých škôl, následne predstavoval obrovský tlak na akademické prostredie. Personálne a finančné náklady spojené s výukou jednoznačne neumožňuje vysokým školám vytvoriť dostatočné zásoby odborného personálu ako aj finančných prostriedkov k rozvoju výskumu a vývoja. Nehľadiac následne na snahy realizované akreditačnými komisiami, ktoré v tomto prostredí tlačili na zvyšovanie vedeckých výstupov vysokých škôl. V takomto systéme Humboldtova idea „kolegiality“ a rovnocenného postavenie medzi učiteľom a študentom, ktorí sa mali spoločne podieľať na ceste hľadania pravdy, jednoducho nemá miesto a celý vysokoškolský systém je primárne namierený na učiteľa.
Záverom autori konštatujú, že Humboldtova idea je „ideologický princíp, ktorý je uložený v predstavách o univerzitnom vzdelávaní, najhlbšie...Pritom z predloženej historickej analýzy je zrejmé, že takto ideálne tento princíp nebol nikdy v skutočnosti realizovaný. I preto sa domnievame, že viac než samotný základ modernej univerzity ide o ideológiu, ktorá realitu skôr zastiera a ktorú je nutné vystaviť kritike. Jej dnešná najnebezpečnejšia funkcia je zakrývanie hlboko asymetrického vzťahu medzi výukou a výskumom a medzi vyučujúcim a študujúcim.“